Verdier og identitet i instrumentalundervisning

Sju tekster om instrumentalundervisning

I Afrika «finnes ikke» ordet musikalitet. Mens vestens kunstmusikkultur er destillert: musikk som essens, publikum og scene adskilt, er den afrikanske homogenisert: musikken er uadskillelig fra sosial funksjon, alle har medlemskap i det alltid syngende, spillende og vuggende felleskap, og ordene musikalsk og umusikalsk er ikke spesielt relevante.

Disse stereotypiske beskrivelsene av vestlig og afrikansk kultur er verdifulle som utgangspunkt for å undersøke vår egen kultur. Særlig i hierarkiske strukturer mellom komponist, verk, utøver og publikum. «But this is Beethoven and you are only Marius!», som en pianolærer i Berlin utbrøt i frustrasjon. Samtidig kan kulturskillet også fungere som et perfekt bilde på den grunnleggende motsetningen som går gjennom hele vår vestlige ambivalente pedagogiske historie: Den heroiske impuls, med faget i sentrum, og den humanistiske, med eleven i sentrum.

Fagligheroiske milepæler

Vi har milepæler på begge sider og jeg vil nevne noen. Først fra den fagligheroiske siden: Fra cirka år 1000 starter noteskriften bevegelsen bort fra en ren muntlig overlevering mot en kodifisert ekspertkunnskap. Gjennom romantikken løftes musikken videre, vekk fra deg og meg og mot det guddommelige. Og på 50-tallet kom IQ-testene og deres søstertester som målte musikalitet ut fra tomme positivistiske kriterier; evnen til å skjelne tonehøyder, gjenkjenne og huske ulike sinustone- og rytmeforløp i et laboratoriemiljø. Derfra er veien kort inn i vår pedagogiske samtid preget av kunnskapsløft, pisa-tester og talentfokus.

Den humanistiske leir

Hva så med motkreftene fra den humanistiske leir? Det er naturlig å starte med Rousseau som fra 1750-tallet ga barnets autonomi en stemme, og forfektet et revolusjonært syn på pedagogikken og på oppdragerens og lærerens rolle. Denne impulsen videreføres i Kiellands Gift (1883), Bjørneboes Jonas (1955), i How children fail (1964) av Holt, som er solgt i over én million eksemplarer, Another brick in the wall (1979) av Pink Floyd, og i denne artikkelens mangelfulle utvalg ender vi i det skjellsettende pedagogiske verket Det musiske menneske av Bjørkvold (1989).

Fag vs. elev

Motsetningene mellom fag og elev manifesteres musikkdidaktisk i klassiske par som utrykker verdier og læreridentitet: Noter mot gehør, klassisk mot populærmusikk, skalaer og etyder mot improvisasjon og lek. På den ene siden er ytre motivasjon tillatt, på den andre skal motivasjonen lokkes fram fra innsiden. Litt spissformulert kan man si at de underliggende motsetningene er at kunnskap og evner («Nå må vi se å lære noe dere») står mot trivsel og dannelse («Det viktigste er å ha det bra»).

I skoleplanene ser vi pendelen svinge mellom fag- og elevfokus: 70-tallet: Umusikalske barn kan synge svakt med. 80-90-tallet: Alle barn er musikalske. 2000 og frem til i dag: Kunnskapsløft, læringstrykk og talentsatsing. Den fagligheroiske impuls er tilsynelatende i vinden, kanskje i takt med at 68-erne trer ned fra tronen.

I musikksammenheng ser vi ekstreme, men ganske vanlige, utslag av ideologiene: På den fagfokuserte siden talenter som legger instrumentet på hylla som unge voksne, og på den andre elever som ikke lærer noe, selv etter flere år i kulturskolen. Resultatet er det samme: Fremmedgjøring.

Selvtillit og selvfølelse

De fremmedgjørende elementene, med forskjellige fortegn, kan kanskje best beskrives via den grunnleggende konflikt som går gjennom våre liv: forholdet mellom integritet og samarbeid. Kravene fra selvet og kravene fra verden er i konstant dialog og konflikt og må balanseres. Som livet selv må både indre og ytre motivasjon spille sammen i undervisningen. Et annet meningsfylt motsetningspar er forholdet mellom selvtillit og selvfølelse, hvor selvtillit handler om hva du kan og selvfølelsen om hvem du er. Når talenter bygger faglig selvtillit rundt en stadig tommere kjerne, brister byggverket, og den andre ytterlighet er når ingen krav stilles og ingenting læres. Å balansere indre og ytre motivasjon og samtidig balansere integritet – elevens indre stemme med samarbeid, fagets og lærerens stemme – er en viktig oppgave. Jeg tror at dette best kan skje i kulturskolen ved tydeligere forventninger, krav og læringsmål, sammen med gruppebaserte livsbejaende, vitaliserende og frigjørende aktiviteter. Selvfølgelig er eleven den viktigste ambisjonsleverandør, samtidig som læreren er i sin fulle rett til å sette premisser for hva den frivillige deltagelsen skal bety, hva som forventes og kreves. Kulturskolene bør etterhvert utvikle meningsfulle uforpliktende tilbud til dem som ikke ønsker daglig hjemmearbeid. Samtidig må sjelen settes fri og kompenserer når noen utenfor stiller krav og når den utsettes for den statiske fysiske, og mentalt belastende tilstanden en instrumentalundervisning representerer når bueteknikk eller notekunnskap skal læres, repeteres, repeteres og repeteres.

Da estetikk var kampsak

I et foredrag på Barratt Due fortalte forfatter Ole Robert Sunde at han og Jan Kjærstad ikke snakket sammen på 80-og 90-tallet på grunn av totalt forskjellige stiler og estetiske idealer. Dette kjenner vi igjen også fra komponistmiljøene på denne tiden, hvor ulik estetikk var kampsaker. Noe har skjedd. I dag ler vi av slik naivitet og mangel på sjenerøsitet. Ikke bare har Kjærstad og Sunde modnet, tiden er moden. Postmodernitetens utvisking av hierarkiske strukturer og likestilling av verdier har gitt oss noen hyggelige resultater i form av at tidligere motsetninger stadig mer sees som supplementer til hverandre, og dermed kan skjellsord byttes ut med ros. Det gir liksom ingen mening lenger å sammenlikne Kjærstad med Sunde, eller sette Plagge opp mot «pling plong» i et stadig mer tolerant, mangfoldig og sjenerøst felleskap.

Den mangfoldige læreren

Samtidig åpnes grensene for identitetsdannelse også for læreren: Det er lettere å gå i dress den ene dagen og i lilla bukser den neste, enn det var for få år siden. Hvorfor er det viktig? Fordi når den du er kan være mer mangfoldig uten at det gjør deg utydelig for deg selv eller for dine omgivelser, åpnes nye rom, også i pedagogikken. Seriøs eller alternativ, hard og tøff, eller myk og forståelsesfull, dette vil ikke lenger være meningsfulle identitetsmarkører i framtidens pedagogiske univers. Når ideologiske og identitetsdannende skillelinjer utviskes, finnes det ingen grunn til ikke å være begge deler i barnets og fagets tjeneste. Endelig kan pendelen stanse, kampene opphøre. Galskap, impro, liv og lek i samme rom, og med samme lærer, som tøff og forpliktende mesterlære. Kanskje kan skala- og teknikkøktene gjøres lenger og mer krevende med et dundrende techno-beat som akkompagnement, og med teatersport og humor i hyppige pauser? Framtidas suksessinstitusjoner er de som evner å sjonglere disse elementene på en tett og virtuos måte. Tiden tillater ikke kinesisk kadaverdisiplin eller norsk unnfallenhet, men krever noe mer av oss.

Tradisjonell mesterlære og lek er her framstilt som to adskilte sider som drar i hver sin retning. Men disse sidene vil kunne inngå i et gjensidig utviklende samarbeid i en ny vitalisert undervisning, som er kompromissløst stolt over fagets historie og tradisjoner, og samtidig stiller kompromissløse krav til vitalitet, frihet og intensitet, både i lærerens undervisning og i elevens respons.

Å sikte mot stjernene og ta ansvar for kjernene er den nye pedagogens rolle, ingen av delene kan neglisjeres.

Marius Astrup Thoresen er pianist, pedagog og avdelingsleder ved kulturskolen i Sandefjord.

• Teksten er det første av sju essays om instrumentalundervisning. Neste tekst handler om frihet og vitalitet.